Tema 3. Los modelos didácticos en la educación infantil.

 

Tema 3

Los modelos didácticos en la educación infantil

La propuesta y desarrollo de modelos didácticos para la Educación Infantil son, sin duda alguna, una representación clara de una realidad educativa adaptable a la organización del aula, que además han servido y sirven para la puesta en práctica de acciones reflexivas en el docente y en la familia.

El término modelo es entendido como un "instrumento de búsqueda, oeganización, guía y creación en el desarrollo del proceso instructivo en base a unos propósitos u objetivos de enseñanza" (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983, 961).

Los modelos didácticos son, entre otras cosas, una descripción y análisis de los ambientes de aprendizaje, donde se producen los procesos de enseñanza, que ayudan a definir y delimitar términos, además de cómo las acciones han de realizarse (Jiménez, González y Ferreres, 1989).

Los inicios de los modelos didácticos en Educación Infantil los encontramos en J.A. Comeniu (1592-1670), J.J. Rousseau (1712-1778) y en J. E. Pestalozzi (1746-1827).

Comeniu  realizó la publicación de su libro Didáctica Magna. En ella, se fundamentaba, principalmente en tres pilares que el consideró básicos: la naturalidad, la intuición y la autoactividad. Es el primer autor que presta atención a la figura de los niños.

Rousseau llamó la atención sobre el valor de la infancia y sus derechos. Los principios en los que apoya su acción didáctica son:

1.- Enseñar al niño de forma natural.

2.- Potenciar una educación activa e intuitiva.

3.- Relacionar los márgenes en que se desarrolla y crece el niño.

4.- Desarrollar una educación sensorial.

Rousseau, en definitiva, nos propuso una educación que hiciera posible la espontaneidad y la manifestación libre de la bondad de la naturaleza humana (Puig, 2001).

Pestalozzi concibió, por su parte, la educación de la infancia desde una perspectiva social, pues el objetivo de aquella era la preparación del niño para ser hombre, ´pero teniendo en cuenta las necesidades que la sociedad en ese momento demanda de él. La familia es la piedra angular de su metodología. Consideraba a la madre como la figura responsable de la educación física y creación de hábitos de trabajo del niño, así como despertar en él el interés por conocer el mundo.

Modelos de actividad

Dentro de los modelos de actividad están los diseñados por F. Froebel, las hermanas Agazzi, M. Montessori, P. Declory y A. Manjón. En todos ellos encontramos como punto de inflexión el interés por el aprendizaje del niño y cómo este se realiza dentro de un marco natural.

Froebel (1782-1852)

Fundó una escuela infantil en la ciudad de Bakemburg (Alemania) llamada Kindergarten.

Los fines que potenciaban su modelo de enseñanza eran:

• A. Desarrollo de habilidades de discriminación sensorial, de coordinación motriz y de expresión verbal e intelectual.
• B. Potencial el elemento hacia la música, como elemento de creación.
• C. Desarrollar la autonomía del sujeto en el desarrollo de actividades individuales y colectivas.
• D. Desarrollar actitudes éticas, morales y religiosas.

 

Todos estos fines son desarrollados a través del juego. Estos conocimientos son organizados en una serie de materiales que eran llamados DONES (Spilgaben). Los dones están formados por una serie de actividades y juguetes que ayudan al niño a reconocerse y reconocerse a sí mismo y al mundo exterior que le rodea, es decir, la sociedad.

Los principios que guían su educación son la individualidad, la libertad, la autoactividad, la relación y la unificación. Los objetivos que plantea son:

• A. Desarrollo corporal a través de ejercicios gimnásticos.
• B. Desarrollo de los sentidos.
• C. Desarrollo de la capacidad intuitiva y cognoscitiva.
• D. Desarrollo de los sentimientos morales y religiosos.
• E. Desarrollo del carácter a través de conversaciones y narraciones
• F. Desarrollo de hábitos de bondad y buenas costumbres

El sistema educativo promulgado por Froebel tuvo duras críticas. Éstas giraban en torno a la vaguedad de sus ideas, su escaso carácter científico, su excesivo centralismo en la figura del niño y en la atribución de excesiva importancia a las actividades recreativas.

Hermanas Agazzi

En el desarrollo de su labor, las hermanas fueron viendo que la metodología froebeliana no tenía en cuenta las necesidades individuales de los niños (Gassó, 2001).

Su modelo didáctico se ha caracterizado por el respeto a la naturaleza del niño. La creación en la escuela de un ambiente hogareño, donde la libertad es el pilar de las relaciones, donde se puede desarrollar la vida familiar comenzando en el hogar, van a permitir al niño desarrollar todas sus capacidades de forma voluntaria. Este hecho ha potenciado que su forma de trabajar reciba el nombre de escuela materna.

La educación religiosa y moral ocupa un lugar importante. También enfatiza el orden y la higiene en su sentido más amplio; consideran que el niño, desde su libertad, ha de asearse cuando lo necesite, asear sus dependencias o arreglar el jardín sin la vigilangia estricta de un adulto que conserte su libertad.

Las actividades son sencillas y caseras. Para su desarrollo se emplea también materiales sencillos y simples. Agazzi emplean una serie de dibujos que sustituían el nombre del alumno.

Por último, señalar que las hermanas Agazzi tratan de desarrollar de forma global e integral al niño (Gassó, 2001), pues consideran que los niños de hoy son los niños del futuro.

Montessori (1870-1952)

María Montessori se licenció en Medicina. Es una de las mayores representantes de la Escuela Nueva, teniendo sus ideas una gran difusión en Estados Unidos.

Las ideas fundamentales en las que Montessori apoya su metodología son el individualismo de Rousseau, la educación sensible de Pestalozzi, la educación de las facultades de Herbart y el desarrollo de la autoactividad, creación de hábitos y el valor del juego de Froebel.

El niño hasta los cinco años posee una fuerza interior (espiritual la llama Montesori), que se pone de manifiesto en el interés de éste por los objetos que le rodean, formando sus ideas a través de desarrollo de los sentidos. "El mundo material constituye el principal medio de formación del espíritu y de construcción de la inteligencia" (Yaglis, 1989, 47).

Los principios que guían el modelo montessoriano se fundamenta en la evolución psicológica del niño además de:

• a) "Los niños son capaces de una concentración mental continuada.
• b) Amar el orden y disfrutan de forma especial con la representación de actividades que ya dominan.
• c) Prefieren el trabajo al juego y los materiales didácticos a los juguetes
• d) No son necesarios los premios ni castigos para motivarlos
• e) El niño tiene un profundo sentido de la dignidad personal y se siente ofendido con facilidad (Williams, 1991, 4113).

Montessori identifica seis períodos sensibles en el niño: el niño es sensible al orden hasta el segundo año de vida; en ese momento tratan de organizar y clasificar todas sus experiencias. También son sensibles al lenguaje, al caminar (entre los doce o quince meses), a los aspectos sociales de la vida (entre dos y tres años) que le ayuden a formar parte de un grupo de iguales, a los objetos pequeños (alrededor del año), al disponer de mayor movilidad y poder tocar mayor número de cosas, y por último son sensibles al aprendizaje por medio de los sentidos.

El proceso de aprendizaje se desarrolla en dos fases. La primera es de iniciación y la segunda de denominación. Durante la primera fase el niño se familiariza con los objetos y durante la segunda asocia el objeto a una percepción sensorial, después a un nombre y, por último, recuerda el nombre del objeto (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983).

Los materiales que se emplean en sus aulas desarrollan dos tipos de ejercicios: de vida, práctico y sistemáticos. Dentro de estos últimos se diferencia entre los destinados a la educación de los sentidos y los destinados a la educación de la inteligencia.

Decroly (1871-1932)

Junto a Montessori, es uno de los impulsores de la Escuela Nueva.

Para Gassó (2001, 47), Decroly "se inclina preferentemente por la educación intelectual en la que predomina el contenido sobre la forma... desarrolla una educación más natural" sin "ligarse a las exigencias religiosas y espirituales del ser humano".

Otra de sus mayores a portaciones es la introducción de los centros de interés, en los que se desarrolla la acción del niño. El centro de interés "es una unidad de trabajo que articula todos los aprendizajes que debe realizar el niño en torno a un núcleo operativo o tema" (Gassó, 2001, 48).

Los centros de interés se desarrollan en tres fases: la observación, la asociación y la expresión. La observación se realiza de forma continua dentro del medio natural. La asociación abarcará la geografía, la historia, la tecnología y las relaciones causa-efecto. Por último, la expresión se desarrolla a través de la escritura, el dibujo, el teatro, etc. Como vías de comunicación de niño.

Decroly denominó a los materiales juegos. Los juegos educativos se clasifican en visuales, motores, auditivos-motores, visuales-motores, de inducción a la aritmética, a la noción del tiempo, a la iniciación a la lectura, además de otros como el canto, el baile, la jardinería, etc.

Las críticas realizadas a su modelo de trabajo giran en torno a la centralización de los estudios en determinados aspectos de la vida humana, en no darle demasiada importancia a la moral y a la religión, y por último se le cuestiona el valor educativo que puedan tener algunos centros de interés.

Manjón

Manjón considera que una buena educación ha de ser activa, progresiva, cristiana, práctica, humana y gratuita (siempre que sea posible), patriótica, tradicional, integral y gradual.

La metodología que se desarrolla en estas escuelas tiene como pilar principal la formación religiosa.

La metodología de Majón se basa en cuatro procedimientos: palabra, la intuición, el juego y la acción. El juego es considerado una necesidad que tiene el niño de moverse y de estar en continua actividad. La acción se personifica en cada una de las materias a desarrollar, en Geografía se representan los viajes en los mapas, en Historia se teatralizan los hechos, en Matemáticas se cuenta por bolas, por dedos o brincos, etc. La acción de hace de forma natural y reglada. La intuición se refiere al desarrollo d ela imaginación del niño. La palabra hace alusión al diálogo, con ella, el profesor mantiene el interés y la curiosidad del niño.

Modelos renovadores

Dentro del modelo renovador podemos señalar como baluartes del mismo a C. Freinet y P. Faure, como figuras más destacadas.

Freinet (1896-1966)

Aboga por una escuela en continuo cambio, en continua evolución cerca al pueblo, por y para el pueblo. Considera vital el contacto de la escuela con la vida del niño para saber qué le motiva para aprender y qué le mueve a la hora de aplicar los conocimientos que va adquiriendo. Este contacto se realiza a través de la indagación y la observación de todo aquello que interesa al niño (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983). Propone desarrollar la motivación creativa como medio para llegar al éxito de forma segura.

Freinet defiende una escuela centrada en el sujeto de la educación, "una escuela que dé la palabra a los niños, una escuela crítica, cientpifica, creativa y, por tanto investigadora" (Olvera, 1988, 29), que le dé al niño la oportunidad de escoger su trabajo, para así poder dar respuesta a sus necesidades de carácter individual, pues su comportamiento va a depender "de su estado filosófico, orgánico y constitucional" (Imberrón, 2001, 254).

En toda esta Pedagogía, el maestro ha de caracterizarse por ser intuitivo y sensible (Freinet, 1964), siendo su principal tarea la de dirigir y guiar de forma activa la actividad escolar, es un "facilitador de técnicas e instrumentos para ayudar al proceso educativo" (Imbernón 2001, 257), a la vez debe crear situaciones de satisfacción que hagan que el niño alcance el éxito.

Concede mayor importancia al lenguaje, la escritura y el cálculo y la expresión, siendo esta última la que más valora.

Aboga por los paseos y todas aquellas actividades que se puedan realizar fuera d ela escuela y que faciliten el contacto del niño con la realidad.

 

P. Faure (1904-1987)

Considera que "cada persona aprende de sí mismo a ser y a llegar a ser más de lo que es" (Faure, 1981, 17).

El fin último de la educación personalizada que propone Faure es el desarrollo del ser humano desde su perspectiva individual y social.

Los principios de la educación personalizada, que guían la acción del docente son: Principio de Singularidad, Principio de Autonomía y Principio de Apertura. A través del Principio de Singularidad reconoce la individualidad del ser humano y el respeto a las características de cada sujeto; este principio trata de fomentar la creatividad y la iniciativa. El Principio de Autonomía defiende la libertad del ser y la conciencia de éste de tal libertad. Por último, el Principio de Apertura está orientada a lograr un clima alegre y distendido donde el niño se sienta invitado a participar en el trabajo del grupo, además de aprender a expresarse de forma espontánea.

La meta es desarrollar el proceso de "aprender a aprender" a través de la motivación. El aula que dibuja Faure se convierte en el centro de socialización principal del niño. En ella debe emplearse el descubrimiento como forma metodológica de aprendizaje, y a su vez se deberá apoyar en la manipulación como forma de acción.

Se defiende el uso de la puesta en común. El niño por medio de la puesta en común comunica y comparte sus descubrimientos, intercambia ideas y ayudas que le van a permitir ir construyendo su personalidad. Faure distingue dos tipos de puesta en común: la de contenidos y la de sentimientos.

Otros modelos didácticos

Alexander S. Nelly, desarrolló en Gran Bretaña en su escuela Sumerhill.

Alexander S. Neill (1883-1973; Modelo inglés).

Neill consideraba que el autoritarismo de los padres y de las escuelas, así como de la iglesia impiden el desarrollo de la personalidad independiente del niño.

El centro buscaba la libertad y la autonomía del niño, reconociendo su capacidad creativa en pro de la búsqueda de la felicidad, pues quien es feliz durante el desarrollo durante toda su infancia, una vez que es adulto, tiene asegurado un buen desarrollo.

Para Nelly, el primer juego era el deber del niño, por ello se potenciaba la libre elección del niño de jugar todo el día o asistir a clase. Empleaba también el teatro como un elemento que potencia la adquisición de la confianza del niño en sí mismo.

La vida del centro se regía por el autogobierno. Éste se desarrollaba a través de asambleas semanales, donde había un presidente y un secretario elegido de forma arbitraria por todos los participantes exclusivamente para esa asamblea. En la asamblea, el voto de un niño tenía el mismo valor que el de un adulto.

La metodología del centro de Sumerhill se ha arraigado con fuerza en los países nórdicos y en Alemania.

Se ha criticado, desde sectores conservadores, su desconocimiento de la palabra, pues expresó su opinión con frases como "hablar con los más pequeños es tiempo perdido" (Neill, 1963, 210). También se le ha criticado por privilegiar los intereses individuales frente a los colectivos. El tratamiento que daba a los niños con problemas psicológicos ha sido objeto de duras críticas, ya que los consideraba un problema disciplinar para el resto de los niños.

Head Start (modelo americano)

El programa está dividido en cuatro secciones:

Early Head Start, para niños recién nacidos y que aun no han cumplido por tres años.

Regional Head Start, para niños de tres y cuatro años.

Migrant Head Start, para aquellos niños cuyas familias trabajan en el campo y se trasladan de domicilio con frecuencia.

American Indian Head Stuart, destinados a indígenas que viven en las reservas federales.

Todas estas secciones han de cumplir los siguientes objetivos:

1.- Mejorar la salud y las habilidades físicas de los niños.

2.- Estimular la confianza en sí mismo.

3.- Aumentar los procesos y destrezas mentales.

4.- Establecer patrones y expectativas de éxito.

5.- Aumentar la habilidad del niño y de la familia para relacionarse con los demás.

6.- Aumentar su sentido de dignidad y autovalía.

Las metas son:

Educativas: Trata de proporcionar al niño las experiencias suficientes de aprendizaje propias de esta edad, ya que a la vez estimulan su crecimiento intelectual y social.

Salud: Intentan dar un programa integral de vacunaciones, servicios odontológicos, de salud y nutrición.

Servicios sociales: Se ayuda a la familia a reconocer y evaluar sus necesidades y lograr acceder a los servicios sociales que los cubren.

Participación de los padres: Enseñar a los padres técnicas de atención y enseñanza (Young, 2003).

Un rasgo característico del programa es la posibilidad que brinda a la familia de poder desarrollar en el hogar las actividades del programa sin que el niño tenga que asistir al centro todo el día o medio día.

Los padres pueden tomar, si lo desean, clases sobre cómo criar a los niños, cómo encontrar trabajo, aprender nociones básicas de salud y nutrición, así como utilizar los recursos de carácter genuino que hay en la comunidad.

Regio Emilia (modelo italiano)

Estas escuelas nacen con un espíritu crítico alejado de los pensamientos laicos dominantes en ese momento.

Loris Malaguzzi, figura representativa de este movimiento.

La filosofía de la escuela Reggio Emilia rechaza la imagen tradicional del niño "hecha de debilidad, pobreza e incapacidad" (Spaggiori, 2001, 58). Son escuelas sin muros, imbricadas en la vida de la ciudad, pues entienden que su deber es "devolver a la ciudad lo que la ciudad invierte en ella" (Hoyuelos, 2001a).

El objetivo inicial es "hacer una escuela amable (activa, inventiva, habitable, documentada y comunicable, lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión) en la que se encuentren bien los niños, los educadores y las familias" (Malaguzzi, 2001, 52). Como vemos, el trabajo se centró en el niño, el maestro y la familia, que Malaguzzi (2001) llamó Centralidades.

La Pedagogía de las escuelas de Reggio Emilia se caracteriza por:

1.- Ayudar a encontrar el significado de la relación niño-adulto (niño-sociedad) y niño-grupo de iguales. (Bruner, 2001).

2.- Buscar la participación activa, relacional y constructiva del niño en su proceso de aprendizaje.

3.- Hacer sentir al niño el sujeto y objeto de su acción.

4.- Potenciar en el niño su propia forma de ver y entender el mundo.

5.- Buscar la actitud escéptica del niño.

6.- Permitir la interpretación subjetiva de los acontecimientos,

7.- Explorar riesgos y utopías (Hoyuelos, 2001ª).

8.- Mantener "un compromiso social y cultural de los derechos de la infancia.

9.- Desarrollar una filosofía de creatividad y de aprendizaje.

La escucha y la búsqueda de la creatividad se potencian a través del trabajo en pequeños grupos, permitiendo así el intercambio de ideas de forma continua.

El docente en esta pedagogía tiene un rol de colaboración y coenseñante, además de guía y facilitador (Davilla y Koening, 1988; Hewett, 2001).

En España, la repercusión de la escuela Reggio Emilia ha sido muy escasa. (Balanguer, 2001).

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