Tema 3. Los modelos didácticos en la educación infantil.

 

Tema 3

Los modelos didácticos en la educación infantil

La propuesta y desarrollo de modelos didácticos para la Educación Infantil son, sin duda alguna, una representación clara de una realidad educativa adaptable a la organización del aula, que además han servido y sirven para la puesta en práctica de acciones reflexivas en el docente y en la familia.

El término modelo es entendido como un "instrumento de búsqueda, oeganización, guía y creación en el desarrollo del proceso instructivo en base a unos propósitos u objetivos de enseñanza" (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983, 961).

Los modelos didácticos son, entre otras cosas, una descripción y análisis de los ambientes de aprendizaje, donde se producen los procesos de enseñanza, que ayudan a definir y delimitar términos, además de cómo las acciones han de realizarse (Jiménez, González y Ferreres, 1989).

Los inicios de los modelos didácticos en Educación Infantil los encontramos en J.A. Comeniu (1592-1670), J.J. Rousseau (1712-1778) y en J. E. Pestalozzi (1746-1827).

Comeniu  realizó la publicación de su libro Didáctica Magna. En ella, se fundamentaba, principalmente en tres pilares que el consideró básicos: la naturalidad, la intuición y la autoactividad. Es el primer autor que presta atención a la figura de los niños.

Rousseau llamó la atención sobre el valor de la infancia y sus derechos. Los principios en los que apoya su acción didáctica son:

1.- Enseñar al niño de forma natural.

2.- Potenciar una educación activa e intuitiva.

3.- Relacionar los márgenes en que se desarrolla y crece el niño.

4.- Desarrollar una educación sensorial.

Rousseau, en definitiva, nos propuso una educación que hiciera posible la espontaneidad y la manifestación libre de la bondad de la naturaleza humana (Puig, 2001).

Pestalozzi concibió, por su parte, la educación de la infancia desde una perspectiva social, pues el objetivo de aquella era la preparación del niño para ser hombre, ´pero teniendo en cuenta las necesidades que la sociedad en ese momento demanda de él. La familia es la piedra angular de su metodología. Consideraba a la madre como la figura responsable de la educación física y creación de hábitos de trabajo del niño, así como despertar en él el interés por conocer el mundo.

Modelos de actividad

Dentro de los modelos de actividad están los diseñados por F. Froebel, las hermanas Agazzi, M. Montessori, P. Declory y A. Manjón. En todos ellos encontramos como punto de inflexión el interés por el aprendizaje del niño y cómo este se realiza dentro de un marco natural.

Froebel (1782-1852)

Fundó una escuela infantil en la ciudad de Bakemburg (Alemania) llamada Kindergarten.

Los fines que potenciaban su modelo de enseñanza eran:

• A. Desarrollo de habilidades de discriminación sensorial, de coordinación motriz y de expresión verbal e intelectual.
• B. Potencial el elemento hacia la música, como elemento de creación.
• C. Desarrollar la autonomía del sujeto en el desarrollo de actividades individuales y colectivas.
• D. Desarrollar actitudes éticas, morales y religiosas.

 

Todos estos fines son desarrollados a través del juego. Estos conocimientos son organizados en una serie de materiales que eran llamados DONES (Spilgaben). Los dones están formados por una serie de actividades y juguetes que ayudan al niño a reconocerse y reconocerse a sí mismo y al mundo exterior que le rodea, es decir, la sociedad.

Los principios que guían su educación son la individualidad, la libertad, la autoactividad, la relación y la unificación. Los objetivos que plantea son:

• A. Desarrollo corporal a través de ejercicios gimnásticos.
• B. Desarrollo de los sentidos.
• C. Desarrollo de la capacidad intuitiva y cognoscitiva.
• D. Desarrollo de los sentimientos morales y religiosos.
• E. Desarrollo del carácter a través de conversaciones y narraciones
• F. Desarrollo de hábitos de bondad y buenas costumbres

El sistema educativo promulgado por Froebel tuvo duras críticas. Éstas giraban en torno a la vaguedad de sus ideas, su escaso carácter científico, su excesivo centralismo en la figura del niño y en la atribución de excesiva importancia a las actividades recreativas.

Hermanas Agazzi

En el desarrollo de su labor, las hermanas fueron viendo que la metodología froebeliana no tenía en cuenta las necesidades individuales de los niños (Gassó, 2001).

Su modelo didáctico se ha caracterizado por el respeto a la naturaleza del niño. La creación en la escuela de un ambiente hogareño, donde la libertad es el pilar de las relaciones, donde se puede desarrollar la vida familiar comenzando en el hogar, van a permitir al niño desarrollar todas sus capacidades de forma voluntaria. Este hecho ha potenciado que su forma de trabajar reciba el nombre de escuela materna.

La educación religiosa y moral ocupa un lugar importante. También enfatiza el orden y la higiene en su sentido más amplio; consideran que el niño, desde su libertad, ha de asearse cuando lo necesite, asear sus dependencias o arreglar el jardín sin la vigilangia estricta de un adulto que conserte su libertad.

Las actividades son sencillas y caseras. Para su desarrollo se emplea también materiales sencillos y simples. Agazzi emplean una serie de dibujos que sustituían el nombre del alumno.

Por último, señalar que las hermanas Agazzi tratan de desarrollar de forma global e integral al niño (Gassó, 2001), pues consideran que los niños de hoy son los niños del futuro.

Montessori (1870-1952)

María Montessori se licenció en Medicina. Es una de las mayores representantes de la Escuela Nueva, teniendo sus ideas una gran difusión en Estados Unidos.

Las ideas fundamentales en las que Montessori apoya su metodología son el individualismo de Rousseau, la educación sensible de Pestalozzi, la educación de las facultades de Herbart y el desarrollo de la autoactividad, creación de hábitos y el valor del juego de Froebel.

El niño hasta los cinco años posee una fuerza interior (espiritual la llama Montesori), que se pone de manifiesto en el interés de éste por los objetos que le rodean, formando sus ideas a través de desarrollo de los sentidos. "El mundo material constituye el principal medio de formación del espíritu y de construcción de la inteligencia" (Yaglis, 1989, 47).

Los principios que guían el modelo montessoriano se fundamenta en la evolución psicológica del niño además de:

• a) "Los niños son capaces de una concentración mental continuada.
• b) Amar el orden y disfrutan de forma especial con la representación de actividades que ya dominan.
• c) Prefieren el trabajo al juego y los materiales didácticos a los juguetes
• d) No son necesarios los premios ni castigos para motivarlos
• e) El niño tiene un profundo sentido de la dignidad personal y se siente ofendido con facilidad (Williams, 1991, 4113).

Montessori identifica seis períodos sensibles en el niño: el niño es sensible al orden hasta el segundo año de vida; en ese momento tratan de organizar y clasificar todas sus experiencias. También son sensibles al lenguaje, al caminar (entre los doce o quince meses), a los aspectos sociales de la vida (entre dos y tres años) que le ayuden a formar parte de un grupo de iguales, a los objetos pequeños (alrededor del año), al disponer de mayor movilidad y poder tocar mayor número de cosas, y por último son sensibles al aprendizaje por medio de los sentidos.

El proceso de aprendizaje se desarrolla en dos fases. La primera es de iniciación y la segunda de denominación. Durante la primera fase el niño se familiariza con los objetos y durante la segunda asocia el objeto a una percepción sensorial, después a un nombre y, por último, recuerda el nombre del objeto (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983).

Los materiales que se emplean en sus aulas desarrollan dos tipos de ejercicios: de vida, práctico y sistemáticos. Dentro de estos últimos se diferencia entre los destinados a la educación de los sentidos y los destinados a la educación de la inteligencia.

Decroly (1871-1932)

Junto a Montessori, es uno de los impulsores de la Escuela Nueva.

Para Gassó (2001, 47), Decroly "se inclina preferentemente por la educación intelectual en la que predomina el contenido sobre la forma... desarrolla una educación más natural" sin "ligarse a las exigencias religiosas y espirituales del ser humano".

Otra de sus mayores a portaciones es la introducción de los centros de interés, en los que se desarrolla la acción del niño. El centro de interés "es una unidad de trabajo que articula todos los aprendizajes que debe realizar el niño en torno a un núcleo operativo o tema" (Gassó, 2001, 48).

Los centros de interés se desarrollan en tres fases: la observación, la asociación y la expresión. La observación se realiza de forma continua dentro del medio natural. La asociación abarcará la geografía, la historia, la tecnología y las relaciones causa-efecto. Por último, la expresión se desarrolla a través de la escritura, el dibujo, el teatro, etc. Como vías de comunicación de niño.

Decroly denominó a los materiales juegos. Los juegos educativos se clasifican en visuales, motores, auditivos-motores, visuales-motores, de inducción a la aritmética, a la noción del tiempo, a la iniciación a la lectura, además de otros como el canto, el baile, la jardinería, etc.

Las críticas realizadas a su modelo de trabajo giran en torno a la centralización de los estudios en determinados aspectos de la vida humana, en no darle demasiada importancia a la moral y a la religión, y por último se le cuestiona el valor educativo que puedan tener algunos centros de interés.

Manjón

Manjón considera que una buena educación ha de ser activa, progresiva, cristiana, práctica, humana y gratuita (siempre que sea posible), patriótica, tradicional, integral y gradual.

La metodología que se desarrolla en estas escuelas tiene como pilar principal la formación religiosa.

La metodología de Majón se basa en cuatro procedimientos: palabra, la intuición, el juego y la acción. El juego es considerado una necesidad que tiene el niño de moverse y de estar en continua actividad. La acción se personifica en cada una de las materias a desarrollar, en Geografía se representan los viajes en los mapas, en Historia se teatralizan los hechos, en Matemáticas se cuenta por bolas, por dedos o brincos, etc. La acción de hace de forma natural y reglada. La intuición se refiere al desarrollo d ela imaginación del niño. La palabra hace alusión al diálogo, con ella, el profesor mantiene el interés y la curiosidad del niño.

Modelos renovadores

Dentro del modelo renovador podemos señalar como baluartes del mismo a C. Freinet y P. Faure, como figuras más destacadas.

Freinet (1896-1966)

Aboga por una escuela en continuo cambio, en continua evolución cerca al pueblo, por y para el pueblo. Considera vital el contacto de la escuela con la vida del niño para saber qué le motiva para aprender y qué le mueve a la hora de aplicar los conocimientos que va adquiriendo. Este contacto se realiza a través de la indagación y la observación de todo aquello que interesa al niño (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983). Propone desarrollar la motivación creativa como medio para llegar al éxito de forma segura.

Freinet defiende una escuela centrada en el sujeto de la educación, "una escuela que dé la palabra a los niños, una escuela crítica, cientpifica, creativa y, por tanto investigadora" (Olvera, 1988, 29), que le dé al niño la oportunidad de escoger su trabajo, para así poder dar respuesta a sus necesidades de carácter individual, pues su comportamiento va a depender "de su estado filosófico, orgánico y constitucional" (Imberrón, 2001, 254).

En toda esta Pedagogía, el maestro ha de caracterizarse por ser intuitivo y sensible (Freinet, 1964), siendo su principal tarea la de dirigir y guiar de forma activa la actividad escolar, es un "facilitador de técnicas e instrumentos para ayudar al proceso educativo" (Imbernón 2001, 257), a la vez debe crear situaciones de satisfacción que hagan que el niño alcance el éxito.

Concede mayor importancia al lenguaje, la escritura y el cálculo y la expresión, siendo esta última la que más valora.

Aboga por los paseos y todas aquellas actividades que se puedan realizar fuera d ela escuela y que faciliten el contacto del niño con la realidad.

 

P. Faure (1904-1987)

Considera que "cada persona aprende de sí mismo a ser y a llegar a ser más de lo que es" (Faure, 1981, 17).

El fin último de la educación personalizada que propone Faure es el desarrollo del ser humano desde su perspectiva individual y social.

Los principios de la educación personalizada, que guían la acción del docente son: Principio de Singularidad, Principio de Autonomía y Principio de Apertura. A través del Principio de Singularidad reconoce la individualidad del ser humano y el respeto a las características de cada sujeto; este principio trata de fomentar la creatividad y la iniciativa. El Principio de Autonomía defiende la libertad del ser y la conciencia de éste de tal libertad. Por último, el Principio de Apertura está orientada a lograr un clima alegre y distendido donde el niño se sienta invitado a participar en el trabajo del grupo, además de aprender a expresarse de forma espontánea.

La meta es desarrollar el proceso de "aprender a aprender" a través de la motivación. El aula que dibuja Faure se convierte en el centro de socialización principal del niño. En ella debe emplearse el descubrimiento como forma metodológica de aprendizaje, y a su vez se deberá apoyar en la manipulación como forma de acción.

Se defiende el uso de la puesta en común. El niño por medio de la puesta en común comunica y comparte sus descubrimientos, intercambia ideas y ayudas que le van a permitir ir construyendo su personalidad. Faure distingue dos tipos de puesta en común: la de contenidos y la de sentimientos.

Otros modelos didácticos

Alexander S. Nelly, desarrolló en Gran Bretaña en su escuela Sumerhill.

Alexander S. Neill (1883-1973; Modelo inglés).

Neill consideraba que el autoritarismo de los padres y de las escuelas, así como de la iglesia impiden el desarrollo de la personalidad independiente del niño.

El centro buscaba la libertad y la autonomía del niño, reconociendo su capacidad creativa en pro de la búsqueda de la felicidad, pues quien es feliz durante el desarrollo durante toda su infancia, una vez que es adulto, tiene asegurado un buen desarrollo.

Para Nelly, el primer juego era el deber del niño, por ello se potenciaba la libre elección del niño de jugar todo el día o asistir a clase. Empleaba también el teatro como un elemento que potencia la adquisición de la confianza del niño en sí mismo.

La vida del centro se regía por el autogobierno. Éste se desarrollaba a través de asambleas semanales, donde había un presidente y un secretario elegido de forma arbitraria por todos los participantes exclusivamente para esa asamblea. En la asamblea, el voto de un niño tenía el mismo valor que el de un adulto.

La metodología del centro de Sumerhill se ha arraigado con fuerza en los países nórdicos y en Alemania.

Se ha criticado, desde sectores conservadores, su desconocimiento de la palabra, pues expresó su opinión con frases como "hablar con los más pequeños es tiempo perdido" (Neill, 1963, 210). También se le ha criticado por privilegiar los intereses individuales frente a los colectivos. El tratamiento que daba a los niños con problemas psicológicos ha sido objeto de duras críticas, ya que los consideraba un problema disciplinar para el resto de los niños.

Head Start (modelo americano)

El programa está dividido en cuatro secciones:

Early Head Start, para niños recién nacidos y que aun no han cumplido por tres años.

Regional Head Start, para niños de tres y cuatro años.

Migrant Head Start, para aquellos niños cuyas familias trabajan en el campo y se trasladan de domicilio con frecuencia.

American Indian Head Stuart, destinados a indígenas que viven en las reservas federales.

Todas estas secciones han de cumplir los siguientes objetivos:

1.- Mejorar la salud y las habilidades físicas de los niños.

2.- Estimular la confianza en sí mismo.

3.- Aumentar los procesos y destrezas mentales.

4.- Establecer patrones y expectativas de éxito.

5.- Aumentar la habilidad del niño y de la familia para relacionarse con los demás.

6.- Aumentar su sentido de dignidad y autovalía.

Las metas son:

Educativas: Trata de proporcionar al niño las experiencias suficientes de aprendizaje propias de esta edad, ya que a la vez estimulan su crecimiento intelectual y social.

Salud: Intentan dar un programa integral de vacunaciones, servicios odontológicos, de salud y nutrición.

Servicios sociales: Se ayuda a la familia a reconocer y evaluar sus necesidades y lograr acceder a los servicios sociales que los cubren.

Participación de los padres: Enseñar a los padres técnicas de atención y enseñanza (Young, 2003).

Un rasgo característico del programa es la posibilidad que brinda a la familia de poder desarrollar en el hogar las actividades del programa sin que el niño tenga que asistir al centro todo el día o medio día.

Los padres pueden tomar, si lo desean, clases sobre cómo criar a los niños, cómo encontrar trabajo, aprender nociones básicas de salud y nutrición, así como utilizar los recursos de carácter genuino que hay en la comunidad.

Regio Emilia (modelo italiano)

Estas escuelas nacen con un espíritu crítico alejado de los pensamientos laicos dominantes en ese momento.

Loris Malaguzzi, figura representativa de este movimiento.

La filosofía de la escuela Reggio Emilia rechaza la imagen tradicional del niño "hecha de debilidad, pobreza e incapacidad" (Spaggiori, 2001, 58). Son escuelas sin muros, imbricadas en la vida de la ciudad, pues entienden que su deber es "devolver a la ciudad lo que la ciudad invierte en ella" (Hoyuelos, 2001a).

El objetivo inicial es "hacer una escuela amable (activa, inventiva, habitable, documentada y comunicable, lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión) en la que se encuentren bien los niños, los educadores y las familias" (Malaguzzi, 2001, 52). Como vemos, el trabajo se centró en el niño, el maestro y la familia, que Malaguzzi (2001) llamó Centralidades.

La Pedagogía de las escuelas de Reggio Emilia se caracteriza por:

1.- Ayudar a encontrar el significado de la relación niño-adulto (niño-sociedad) y niño-grupo de iguales. (Bruner, 2001).

2.- Buscar la participación activa, relacional y constructiva del niño en su proceso de aprendizaje.

3.- Hacer sentir al niño el sujeto y objeto de su acción.

4.- Potenciar en el niño su propia forma de ver y entender el mundo.

5.- Buscar la actitud escéptica del niño.

6.- Permitir la interpretación subjetiva de los acontecimientos,

7.- Explorar riesgos y utopías (Hoyuelos, 2001ª).

8.- Mantener "un compromiso social y cultural de los derechos de la infancia.

9.- Desarrollar una filosofía de creatividad y de aprendizaje.

La escucha y la búsqueda de la creatividad se potencian a través del trabajo en pequeños grupos, permitiendo así el intercambio de ideas de forma continua.

El docente en esta pedagogía tiene un rol de colaboración y coenseñante, además de guía y facilitador (Davilla y Koening, 1988; Hewett, 2001).

En España, la repercusión de la escuela Reggio Emilia ha sido muy escasa. (Balanguer, 2001).

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Tema 2. La educación infantil en el conocimiento pedagógico.

 

Tema 2

La educación infantil en el ámbito del conocimiento pedagógico.

Una disciplina científica es un conjunto de conceptos, organizados y sistematizados, sobre un fenómeno determinado, que constituye el objeto de la disciplina. Estos conocimientos se generan mediante diversos procedimientos de investigación, a partir de la práctica profesional, y orientan, a su vez esta práctica. Los tres componentes que configuran una disciplina científica (teoría, investigación y práctica profesional) se relacionan estrechamente.

La ciencia social es una práctica (Chalmers, 1984), que implica la existencia de una comunidad de científicos, que comparten elementos comunes:

• a) Un léxico específico
• b) Un enfoque conceptual y un método de investigación propio
• c) Una competencia profesional
• d) Una historia

Hoy se acepta que la ciencia social es pluriparadigmática, es decir, se acepta la existencia de diversos paradigmas o enfoques conceptuales en una determinada ciencia social y la colaboración y el diálogo entre ellos (Guba, 1990).

¿Hay una disciplina que se ocupa de la Educación Infantil o varias?

Se trata, en definitiva, de insertar el conocimiento sobre la Educación Infantil en el ámbito más general del conocimiento sobre la educación. A este conocimiento se le ha denominado "Pedagogía".

La Pedagogía se concebiría como una gran matriz disciplinar, en cuyo seno se generarían otros campos, diferenciados entre sí por algún elemento o criterio fundamental.

La Educación Infantil sería un campo disciplinar de la Pedagogía (como lo serían, por ejemplo, la educación de adultos o la educación familiar). La denominación mas adecuada de este campo disciplinar sería "Pedagogía de la Infancia".

El objeto de la Pedagogía es el proceso educativo global, cuyo análisis debe abordarse en perspectiva holística, es decir, sin prescindir de ninguno de los elementos pero, sobre todo, sin obviar la relación entre ellos.

¿Se puede hablar, entonces, de una educación diferenciada en oposición a una educación general?

A cada tipología correspondería una acción educativa diferente. El estudio de estas acciones educativas constituirían los contenidos o  campos de la Pedagogía Diferencial (por ejemplo, Pedagogía de la Adolescencia, Pedagogía Familiar, Pedagogía Social, Pedagogía Especial).

El significado esencial de la expresión "Educación Infantil" hace referencia a una cuestión fundamental: qué prácticas educativas son las más adecuadas para promover el desarrollo humano de la infancia (Genishi y otros, 2001).

En función de este criterio, se establecen diferencias en cuanto al tipo de intervención (educación, enseñanza, acción social).

En el término "Educación Infantil" se incluyen los siguientes referentes: 1) Todos los ámbitos o contextos de intervención médico, social, cultural, político, laboral, familiar, escolar; 2) todas las áreas del desarrollo de la persona: académica, cognitiva, afectiva, social, cultural, política, laboral; 3) todos los profesionales implicados en la intervención: médicos, sociólogos, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, jueces, profesores, especialistas, educadores sociales, trabajadores sociales.

• A. Los sujetos de la educación infantil. Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis años de edad.
• B. Los agentes de la Educación Infantil. El término "sujetos" puede aplicarse tanto a los que, supuestamente, son destinatarios de la acción educativa a los que la "realizan" (agentes), tanto más cuanto que ambos pueden y deben interactuar. ¿Quiénes son los agentes de la Educación Infantil? Paraprofesionales: los padres en primer lugar, pero también otras personas del entorno familiar y social del sujeto; los responsables de la política, prescriben mediante disposiciones legales lo que la sociedad demanda. Figuras profesionales específicas: Profesores de Educación Infantil.
• C. La acción educativa en la infancia. La intervención educativa depende del modelo teórico en que se fundamenta. De cada uno de estos modelos derivan estrategias concretas de actuación, que se configuran en programas o proyectos concretos.
• D. El contexto de la educación infantil. Se trata de establecer en qué lugar se lleva a cabo, de forma más adecuada, la acción educativa diferenciada y cómo debe organizarse (criterios pedagógicos), de manera que se consignan plenamente los objetivos previstos. De acuerdo con el criterio de extensión, los contextos pueden ser varios; la familia, la escuela, la comunidad y las diversas instituciones sociales.
• E. Los fines de la Educación Infantil. Los fines de la educación deben ser, por exigencia legal y ética, los mismos para todos los alumnos, por cuanto éstos tienen los mismos derechos y las mismas necesidades básicas. La finalidad de la educación (se denomine general o diferencial) es la formación integral de las personas, es decir, el desarrollo armónico de todas las dimensiones (física, psíquica, social y profesional), en relación con los valores.

 

El Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI defienden que la "educación integral" debe construirse sobre cuatro pilares o principios básicos (Delors, 1996):

1.- Aprender a conocer. Este principio hace referencia a la adquisición de una cultura general, que facilite al educando la comprensión del mundo y los instrumentos para la adquisición del conocimiento o el saber.

2.- Aprender a hacer. En este principio se incluye el trabajo, tanto intelectual como material, en su expresión más humana, que es la colaboración para la transformación del mundo.

3.- Aprender a vivir juntos. Este principio hace más explícita la colaboración entre las personas, tanto en el conocimiento de los demás como en el desarrollo de proyectos comunes.

4.- Aprender a ser. El principio hace referencia a la dimensión ética y crítica, que comporta la capacidad de juicio (conocer) y la responsabilidad personal (hacer).  

En el ámbito de las ciencias sociales, se han desarrollado tres tipos de teorías, en consonancia con las diversas perspectivas, descritas en la teoría del conocimiento: positivista, hermenéutica y crítica. Hay que subrayar, además, que estas teorías son de naturaleza histórica, por dos razones: 1) porque se refieren a fenómenos sociales, situados históricamente; 2) porque el conocimiento es dependiente de tiempo histórico.

La opinión de la mayoría de los profesionales es que no importan tanto seleccionar el mejor método o enfoque conceptual, sino hacer una buena investigación. De aquí derivan dos implicaciones: 1) plantear cuestiones de interés y, en consecuencia, determinar qué metodología o estrategias de investigación es la más adecuada o seleccionar una combinación de estrategias; 2) lo importante en la investigación educativa es comprender mejor y, en consecuencia, mejorar las experiencias educativas de los alumnos (Eisner, 1993).

Enfoque funcionalista.

Cuya tesis central es que la realidad tiene una existencia en sí misma,    independientemente del sujeto que la conoce.  En efecto, el positivismo defiende que el conocimiento, obtenido mediante la aplicación correcta del método científico, es un conocimiento cierto y objetivo.

Es descubrir las regularidades en la conducta humana y representarlas en un sistema o modelo lógico. Este modelo podría utilizarse para modificar (tecnología) tanto el mundo natural como la conducta de los seres humanos, a fin de mejorar las condiciones de vida.

En perspectiva positivista, se trata de elaborar teorías que describen, explican y predicen un fenómeno.

La infancia se concibe como un fenómeno objetivo, real, y por tanto, observable. Y la educación, se concibe como una actividad técnica, cuya lógica es la adecuación de los medios a  los fines establecidos; es decir, responde a un interés instrumental (Habermas, 1982).

Enfoque interpretativo

El método hermenéutico, cuyo objetivo es la interpretación o comprensión de los fenómenos, en lugar de la explicación.

Un enfoque fenomenológico (o hermenéutico) implica no considerar los objetos en sí mismos, sino la experiencia que se tiene de ellos: cómo los individuos los perciben y los comprenden. De hecho, la fenomenología considera el estudio de la conciencia como el único acceso a las realidades del mundo experiencial de los seres humanos.

La instancia ética del enfoque interpretativo es que no se pueden separar hechos y valores.

En el enfoque interpretativo se defiende que la infancia no es un hecho, una entidad, cuya naturaleza está esperando ser descubierta. Por el contrario, la infancia es más bien una experiencia o vivencia que puede ser descrita.

Desde el constructivismo, se plantea un modelo de aprendizaje, en cuanto proceso formativo, en el que aquél se concibe de forma diferente a como lo hace el conductismo. Algunas características del aprendizaje, en este modelo son:

El aprendizaje es inmanentemente activo. Los procesos de auto-organización y de auto-regulación significan que el alumno está siempre aprendiendo y dirigiendo activamente y regulando su aprendizaje, incluso aunque no se pueda observar directamente.

Aprender es comprender relaciones. A) entre la vida intelectual, emocional y física, de una parte, y vida social y cultural, de otra b) entre el yo y los otros; c) entre el yo y el conocimiento; d) entre contenidos de aprendizaje.

Aprendizaje mediado socialmente. La mayor parte del aprendizaje se produce a través del intercambio social con la personas y con los símbolos.

La evaluación de procesos y resultados.

Los errores son actividades esenciales y positivas: Los errores no son fragmentos de información errónea sino que constituyen actos de construcción de significado y aportan una visión del pensamiento del alumno.

Enfoque crítico

Son objeto de análisis las estructuras sociales, en cuanto condicionan el pensamiento y la conducta humana. Desde este enfoque, se presenta una visión a gran escala (o macroscópica), objetiva y realista, del mundo social, asumiendo que existe un mundo social real, en el que predominan el conflicto, el dominio y la coacción. En este enfoque se analizan diversas teorías: la teoría crítica, el post-estructuralismo, el feminismo, la teoría del caos, la teoría postcolonial.

El enfoque crítico en el análisis social, ha dado origen a la denominada "pedagogía crítica" o "ciencia crítica de la educación" (Carr, 1990) y a la investigación educativa crítica (Carr, 1995). En este enfoque se pone de manifiesto la dificultad de cambiar las prácticas educativas, por cuantos dependen éstas de la ideología y de la tradición.

Es necesario analizar desde este enfoque las políticas y las prácticas en la Educación Infantil: 1) análisis macro-estructural de las relaciones de la Educación Infantil con otras partes del sistema educativo y con otras instituciones sociales, especialmente con la economía; 2) análisis de los intereses de diferentes grupos, relacionados con "lo infantil", del poder y de los recursos que gestionan, de las creencias, ideologías y de la racionalización para legitimar sus prácticas y del modo en que sus prácticas y decisiones afectan a sus clientes, relativamente desprovistos de poder.

Según el punto de vista crítico, la Escuela, sirve a los fines del Estado, que es la manifestación de la ideología política.

El conocimiento social es tal, por dos razones: 1) porque versa, obviamente, sobre fenómenos sociales. Pero éstos son, por naturaleza, históricos, por cuanto se sitúan en una coordenada temporal; 2) porque, lo que es más relevante, este conocimiento es un producto social, resultado de la representación mental que construye un grupo social, a lo largo del tiempo.

Perspectiva histórica

El conocimiento social es tal, por dos razones: 1) porque versa, obviamente, sobre fenómenos sociales, Pero éstos son: por naturaleza, históricos, por cuanto se sitúan en una coordenada temporal; 2) porque, lo que es más relevante, este conocimiento es un producto social, resultado de la representación mental que construye un grupo social a lo largo del tiempo.

La Educación Infantil, en su sentido estricto tiene su origen en el siglo XVII, cuando se separaban de los adultos a los niños, para introducirlos en la educación formal. Hasta entonces, la práctica social que podría denominarse "Educación Infantil" se reducía a la inmersión del niño en el mundo laboral y social. La Educación Infantil, en sentido pleno, adquiere su estatuto social en el siglo XIX, cuando la educación adquiere carácter institucional, con la creación de la Escuela Pública.

Del análisis histórico derivan algunas conclusiones fundamentales: 1. La representación de la infancia se sitúa en una perspectiva dialéctica. Así, de una parte, se concibe como potencialidad de desarrollo y autonomía; pero, de otra, como necesitada de ayuda y protección. 2. Los enfoques sobre la infancia se sitúan en posiciones enfrentadas: en unos, se representa al niño como un sujeto individual; en otros, se concibe al niño como un producto social.

Construcción interdisciplinar de la pedagogía de la infancia

Además de la Pedagogía de la Infancia, existen otras disciplinas que abordan el análisis de la infancia.

La Teoría de la Educación aporta conocimientos sobre la estructura del educando, las finalidades y los valores de la educación, en la infancia;

La Historia de la Educación analiza el origen de la Educación Infantil y su desarrollo a lo largo del tiempo, en las distintas sociedades;

La Pedagogía Comparada, en perspectiva sincrónica, establece analogías y diferencias entre los Sistemas Educativos, en cuanto a la acción educativa referida a la infancia;

La Didáctica General analiza los procesos de enseñanza-aprendizaje, específicos de la etapa infantil;

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Tema 1. De la educación preescolar a la educación infantil.

Tema 1

 De la educación preescolar a la educación infantil

La educación de la persona debe entenderse desde una interacción permanente con el ambiente y el entorno social que le rodea. Dicha interacción con un ambiente culturalmente organizado facilitará la competencia cognitiva y el desarrollo personal.

En una sociedad plural y participativa, educar a las generaciones jóvenes es tarea de toda la comunidad (Delors, 1996).

Los padres y los profesores son los agentes sociales encargados de transmitir a los nuevos miembros, de manera informal y formal, la historia, los valores, las costumbres, la lengua y todo aquellos que constituye el patrimonio de la comunidad (Ortiz, Fuentes y López, 1999).

El centro de interés de la educación, en general, ha cambiado en los últimos años, pasando del dominio personal de los conocimientos al desarrollo armónico de toda la persona.

Antes de los años 70, la escuela estaba centrada en la transmisión de conocimientos; y unos conocimientos que en ningún momentos se seleccionaban por su utilidad o por su conexión con la realidad; se trataba del saber y del saber por el saber.

La Ley General de Educación (L.G.E.,1970) a portó una nueva idea de educación al considerarla como un proceso de desarrollo personal. En dicha ley se distinguió las áreas de conocimiento, de experiencia y áreas de expresión.Sin embargo, el desarrollo emocional quedó al margen.

La Ley de Calidad de la Educación (2002) ha nacido "por la necesidad de reducir las elevadas tasas de abandono en la Educación Secundaria Obligatoria; de mejorar el nivel medio de los conocimientos de nuestros alumnos;...".

En el siglo XX, la Educación Infantil ha pasado por varios períodos o etapas claramente diferenciadas. En Estados Unidos surgió la atención a los más pequeños por motivos asistenciales, los currículos estaban orientados principalmente a la formación de los hábitos básicos.

A partir de la Segunda Guerra Mundial, apareció, como consecuencia de las teorías freudianas imperantes, una nueva tendencia que hacía hincapié en la atención a la vida emocional de los niños.

En los años setenta, el desarrollo cognitivo mereció la atención de numerosos educadores.

Sobre los años 80 se habían llegado, en la Educación Infantil, entre un equilibrio entre la atención asistencial y la educación personal, sin reconocer esta etapa con un claro valor propedéutico y como obligatoria.

A la Educación Infantil se le reconocen algunas funciones fundamentales:

• a) Función educativa: Es contribuir al desarrollo integral del alumno (físico, intelectual, social, afectivo y moral).
• b) Función preventiva: Para evitar que afloren, a edades tempranas, posibles dificultades en el aprendizaje.
• c) Función compensadora: Los niños socialmente desfavorecidos pueden sufrir un considerable retraso en su desarrollo que es necesario compensar con su llegada a la escuela. El centro educativo se perfila así como escenario idóneo para la compensación de estas desigualdades.
• d) Función integradora: Facilita la integración de niños con necesidades educativas especiales. Más que fijarse en el déficit del niño se ha de destacar el potencial educativo que toda persona posee.
• e) Función socializadora: Centrada en procurar la satisfacción de las necesidades de los alumnos, por cuantos éstos necesitan adquirir, desde la infancia, la cultura de su comunidad y sus condiciones sociales para desarrollar así la autonomía y conseguir su autorrealización.

 

En años anteriores, se veía al desarrollo evolutivo infantil como una etapa de paso y por otra parte, se defendía que la finalidad del proceso educativo era la formación del adulto como etapa final de plena perfección humana. La maduración den niño se debía producir de manera espontánea por el simple contacto con los adultos en la vida diaria. La existencia de instituciones educativas para la infancia no eran necesarias, las pocas que existían estaban orientadas sencillamente a guardar y cuidar al niño mientras trabajaba.

Hoy se tiene la concepción que cada etapa del desarrollo humano tiene contenidos propios y tareas evolutivas específicas; y de que en el proceso de maduración personal existe una efectiva interrelación entre lo biológico, lo psicológico y lo social.

La familia ejerce tres funciones básicas: a) funciones para con el individuo, b) funciones para consigo misma: para que se mantenga la relación persona-familia-sociedad es necesaria que cada uno de los elementos mantenga su propia coherencia; c) funciones para con la sociedad: la familia, como pequeño grupo que es, actúa como factor estabilizador de la sociedad.

De aquí que la familia tenga para con la persona dos acciones fundamentales: una favorecedora del desarrollo afectivo social y otra facilitadora de la autonomía personal en el ámbito social.

Para Comellas (1993), la educación en los valores es, también, una aportación que se hace al desarrollo social del niño desde el seno de la familia.

No parece ser la cantidad de estimulaciones que experimentan los niños lo que produce las diferencias en el desarrollo, sino la calidad, la diversidad y estrcuturación con que se presentan los estímulos.

Los programas realizados con posterioridad responden más a necesidades socioeconómicas actuales que al interés por nivelar las desventajas de los sectores sociales más deprimidos. Hoy en día, se valora más el papel de los padres como facilitadores de las experiencias educativas de sus hijos y las exigencias de un desarrollo equilibrado del niño.

Se han señalado algunos principios básicos para potenciar el proceso educativo del niño en Educación Infantil.

• 1) Principio de interacción niño-medio. El desarrollo integral del niño depende, en buena medida, de las interacciones que éste es capaz de establecer con su entorno inmediato.

 

La interacción del niño medio supone (Medina Rubio, 1989, 66):

• a) Que el niño está definido por el conjunto de relaciones que le proporciona su medio y,
• b) Que ese medio estimulante ha de estar definido por los requerimientos específicos que aquel organismo demanda en función de sus necesidades.

 

• 2) Principio de la actividad. La actividad infantil, de acuerdo con Piaget, se concibe como un proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no manipulativa. Cuando se habla de actividad infantil, subraya Lawinobicz (1982), se hace en dos sentidos: a) actuando sobre cosas materiales; b) en colaboración social.
• 3) Principio del interés. Para Medina Rubio (1989, 76), el interés está configurado, al menos, por cuatro ingredientes esenciales:
• a) Un elemento dinámico, por medio del cual el niño pone de manifiesto sus impulsos selectivos o tendencias activas preferenciales, no predeterminadas.
• b) Un elemento objetivo, el medio, que suscita afinidades con experiencias previas del sujeto y que sirve de cauce para los impulsos activos.
• c) Un elemento motivacional, el fin, como algo con capacidad para impulsar la acción. El niño es sujeto de múltiples impulsos y necesidades naturales a los que da satisfacción a través de actividades constructivas y experiencias con objetos del entorno.
• d) Un elemento subjetivo, la percepción del niño por el significado o valor personal de los resultados y del proceso de la acción con la que él se identifica.
• 4) Principio del juego. La actividad lúdica es considerada en la edad infantil como recursos más potente y eficaz para alcanzar las finalidades de esta etapa.
• 5) Principio de socialización. El niño construye y modifica sus estructuras cognoscitivas gracias a las influencias esenciales de las personas que le rodean y no de manera aislada. El aprendizaje humano, como señalara Vigostky (1979), presupone una naturaleza social específica.

 

Para Mortimore (1991) una escuela de calidad es aquella que promueve el progreso intelectual, social, moral y emocional de sus alumnos, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo.

 

En efecto, el término calidad conlleva:

• a) Una relatividad conceptual: cada persona conceptualiza dicho término en función de patrones culturales, políticos, sociales, económicos y personales.
• b) Una subjetividad inherente: El significado que se otorga a dicho término, en el ámbito educativo, difiere de la función que se desempeñe en la comunidad escolar.
• c) Una cierta polivalencia semántica: la relatividad y subjetividad en el uso del término indican que no se trata de un concepto estable.

 

Esto implica cambios sustanciales por parte de la escuela, en sus estructuras organizativas, pedagógicas y de gestión. Y ello por varias razones:

• 1) La búsqueda de calidad en la escuela infantil exige repensar la cultura escolar establecida.
• 2) La calidad es una decisión estratégica, que requiere el consenso de toda la comunidad escolar.
• 3) La calidad es una acción novedosa. Peters (1987) sostiene que la mejora de la calidad es un proceso sin fin, que comienza con la vinculación emocional de las personas.

 

Ciertamente, la calidad "está muy relacionada con los fines que se propagan a la escuela, con las políticas educativas de cada país y, en último extremo, con la idea de hombre y de sociedad y con los valores subyacentes a cada sistema educativo" (Muñoz-Repiso, 1996, 55).

Existen ciertos indicadores que, con la debida prudencia y precaución necesaria, podrían considerarse como predictores de la calidad de la escuela infantil.

1.- Proyecto Educativo. Planificación. Dicha planificación reporta ciertos beneficios:

Implica a toda la comunidad la existencia de un Proyecto Educativo.

Redefine las señas de identidad, partiendo del perfil del alumnado, atendiendo la realidad estructural de la Escuela, conociendo el nivel de formación real del profesorado: las señas de identidad de nuestra Escuela.

Adecua y contextualiza los objetivos de la etapa. Precisa sus propósitos educativos, revisando los objetivos generales de la etapa prescritos por la Administración educativa.

2.- Liderazgo pedagógico. Para Senlle (1994, 100), el "líder es el respaldo del equipo, el que potencia a las personas para que desarrollen sus inquetudes, iniciativas y creatividad. Fomenta la responsabilidad, el espíritu de equipo, el desarrollo personal y, especialmente, es el artífice de la creación de un espíritu de pertenencia que une a los colaboradores haciéndolos sentirse orgullosos de su trabajo".

3.- Trabajo en Equipo. Trabajar en equipo es compartir un compromiso e impulsar la consecución de unos objetivos comunes.

4.- Comisiones de Garantías de Calidad (CGC). Las CGC deben ser entendidas como grupos de trabajo que actúan para la mejora de la calidad de la Escuela Infantil. Se ocupan de la identificación, análisis y resolución de problemas de su ámbito de trabajo, proponiendo las soluciones adecuadas, con el fin de permitir mejorar la calidad y eficacia de dichas Escuelas.

Las Comisiones de Garantía de Calidad tendría las siguientes funciones básicas:

1.- Función planificadora. Promoviendo y asegurando acciones concretas de calidad en el marco de los programas educativos de la Escuela, buscando soluciones y efectuando un seguimiento de las mismas.

2.- Función preventiva. Identificando precozmente posibles problemas para evitar su afianzamiento.

3.- Función estimuladora. Impulsando y creando estados de opinión sobre la necesidad de propiciar actuaciones de calidad.

4.- Función correctiva. Dando respuesta a cuantos problemas queden planteados.

5.- Satisfacción óptima de agentes. Consiste en la mejora de los métodos de intervención educativa desarrollados con los alumnos y aumenta la satisfacción de las familias y del profesorado.

6.- Atención individualizada. El objetivo básico de la acción del profesor se centra en ajustar la ayuda pedagógica a la individualidad del alumno.

7.- Eficacia y eficiencia de programas. La eficacia es la capacidad para alcanzar determinados objetivos y eficiencia es la capacidad para alcanzar determinados objetivos en el menor tiempo, con los menores esfuerzos y con los mínimos recursos.

La calidad en la enseñanza sería, por tanto, "planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden" (Wilson, 1992, 3).

8.- Estimulación del lenguaje. Una Escuela Infantil sensible a este hecho, organizará su currículo propiciando situaciones comunicativas, en las cuales los niños participen activamente, intercambien experiencias, ideas, planteen interrogantes, demenden información... En definitiva, desarrollen las funciones sociales del lenguaje.

9.- Formación permanente. La formación del profesorado es un elemento clave en la mejora de la calidad de la enseñanza. La formación ha de entenderse como un proceso de actualización continua, cuyo objetivo último es que el aprendizaje y el desarrollo profesional lleguen a formar parte de su cultura organizativa (Bolívar y Domingo, 1997).

10.- Implicación de las familias. La participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos es fundamental y, desde el punto de vista educacional, es aconsejable que exista un equilibrio constructivo entre las familias y los profesionales en la toma de decisiones.

11.- Uso de materiales diversificados. Los niños aprenden y transforman la realidad. Para ello, los más pequeños necesitan objetos y materiales que interactuar.

12.- Adecuación de los sistemas de evaluación. La Escuela Infantil ha de poner en práctica sistemas de evaluación que permitan un seguimiento global del grupo e individual de cada uno de los niños, recogiendo la evolución experimentada por cada sujeto desde el comienzo de la implantación del programa hasta su finalización, así como una apreciación del grado de desarrollo global del grupo.

Para Zabalza (1996,54), es necesario incorporar, como mínimo, dos tipos de análisis:

El análisis del funcionamiento del grupo en su conjunto.

El análisis del progreso individual de cada niño.

La preocupación por la calidad debe plantearse en términos de "Calidad Total" (Total Quality) y concebirse desde una perspectiva de globalidad, con carácter integral y multidisciplinar.

 

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Bienvenida.

Hola a todos!!

Espero que esten muy bien.

Acabo de abrir este blog, con la finalidad de comentar algunos aspectos interesantes respecto a la educación.

Espero sus comentarios.

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